Особенности психического развития детей с задержкой психического развития. Специальная психология. Особенности психического развития детей с задержкой психического развития 1 что такое темп психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморе­гуляции поведения, примитив­ностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Общие сведения

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией . Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения.

Причины задержки психического развития (ЗПР)

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют патология беременности (тяжелые токсикозы , резус-конфликт , гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции , внутричерепные родовые травмы , недоношенность , ядерная желтуха новорожденных , фетальный алкогольный синдром и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия , грипп , нейроинфекции , рахит), черепно-мозговые травмы , эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки , авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Классификация задержки психического развития (ЗПР)

Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР.

ЗПР конституционального генеза обусловлена замедлением созревания ЦНС. Характеризуется гармоническим психическим и психофизическим инфантилизмом. При психическом инфантилизме ребенок ведет себя, как более младший по возрасту; при психо-физическом инфантилизме страдает эмоционально-волевая сфера и физическое развитие. Антропометрические данные и поведение таких детей не соответствуют хронологическому возрасту. Они эмоционально лабильны , непосредственны, отличаются недостаточным объемом внимания и памяти. Даже в школьном возрасте у них преобладают игровые интересы.

ЗПР соматогенного генеза обусловлена тяже­лыми и длительными соматическими заболеваниями ребенка в раннем возрасте, неизбежно задерживающими созревание и развитие ЦНС. В анамнезе детей с соматогенной задержкой психического развития часто встречаются бронхиальная астма , хроническая диспепсия , сердечно-сосудистая и почечная недостаточ­ность , пневмонии и др. Обычно такие дети долгое время лечатся в больницах, что вдобавок обусловливает еще и сенсорную депривацию. ЗПР соматогенного генеза проявляется астеническим синдромом , низкой работоспособностью ребенка, меньшим объемом памяти, поверхностным вниманием, плохой сформированностью навыков деятельности, гиперактивностью или заторможенностью при переутомлении.

ЗПР психогенного генеза обусловлена неблагоприятными социальными условиями, в которых пребывает ребенок (безнадзорностью, гиперопекой, жестоким обращением). Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчивость, импульсивность, отставание в интел­лектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсутствие целеустремленности.

ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто. Обусловлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга. В этом случае нарушения могут затрагивать отдельные сферы психики либо мозаично проявляться в различных психических сферах. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется несформированностью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности: отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедностью воображения, двигательной расторможенностью и т. п.

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность . Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюде­нием игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога , логопеда , дефектолога, педиатра , детского невролога , психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование , диагностическое обследование речи , изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ , КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом .

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

Дети с задержкой психического развития должны посещать специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий.

Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью , сказкотерапии, . Коррекция нарушений речи при ЗПР проводится логопедом в рамках индивидуальных и групповых занятий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и церебрально-органическими нарушениями, физиотерапию, ЛФК , массаж , водолечение .

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.

Борисова Людмила Александровна
Должность: педагог дополнительного образования
Учебное заведение: МАУ ДО ЦДТ "Юность"
Населённый пункт: город Пермь
Наименование материала: статья
Тема: "Темп психического развития"
Дата публикации: 11.10.2017
Раздел: среднее профессиональное

Выполнила Борисова Людмила Александровна

Темп психического развития.

Темп психического развития - это показатель интенсивности

количественных и качественных прогрессивных изменений психики. В

психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные

различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития.

Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и

имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов

развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние

сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и

значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах

овладения отдельными видами деятельности, развития психических

процессов и качеств.

Задержка психического развития

– крайний вариант нормы, один из

видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем

их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано.

Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во

время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые

месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие

слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной

системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе

называют минимальной мозговой дисфункцией.

Особенности ЗПР

С. Лебединской в 1980 г. был предложена классификация ЗПР. В основу

данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4

основных типа ЗПР:

♦ конституционального характера;

♦ соматогенного характера;

♦ психогенного характера;

♦ церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов

состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной

деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в сома-

тической и неврологической сферах, но основное отличие - в особенности и

характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития:

структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических

ЗПР конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера

ребенка находится на более раннем этапе физического и психического

становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения,

поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже

при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых

интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать

главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко

выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают,

что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это

может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности.

Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной

коррекционной школе.

ЗПР соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются

различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы,

врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При

этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое

проявление, которое снижает не только физический статус, но и

психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость,

стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало

общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются

оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них

занижен порог межличностных связей.

При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях.

Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния

здоровья.

ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития

является семейное неблагополучие (благополучная или неполная семья,

различного род психические травмы). Если с раннего возраста на психику

ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных

условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-

психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных

функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об

аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно

дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим

состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний,

умений и интеллектуального недоразвития.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто

обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и

познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает

наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот

вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,

инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим

видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР

1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным

познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной

сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.

2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение

осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать

информацию).

3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи

ребенку с учетом его индивидуальных проблем.

4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение

диагностических задач.

5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности

воспринимать и принимать помощь.

6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).

7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических

требований.

8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах

массовой школы.

9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики

(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель,

способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную

атмосферу.

10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и

эмоционального комфорта.

11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.

12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной

деятельности.

13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные

взаимоотношения со сверстниками.

Возрастная норма

Отдельные этапы развития характеризуются как особенностями

морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и

различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма

и внешней среды.

Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития,

учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в

качестве возрастной нормы для каждого из этапов.

В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как

совокупность среднестатистических параметров, характеризующих

морфофункциональные особенности организма. Такое представление о норме

уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности

определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты,

позволяющие выявить отклонения развития. Несомненно, что на

определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл

прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры

морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в

настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при

исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия

факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной

норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной

зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности

возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность

развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно

очевидно, что если качественная специфика функционирования

физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной,

то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает

отражать реальные функциональные возможности организма в определенные

возрастные периоды.

Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело

к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности

среднестатистических морфологических и физиологических параметров.

Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует

рассматривать как биологический оптимум функционирования живой

системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней

среды (Козлов, Фарбер).

Аномальное развитие

Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы,

от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это

понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении

человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных

параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов -

одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает

в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма

когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма

регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся

вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений

термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-

либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от

культуры и существенно меняется со временем.

Понятие «аномальный ребенок» .

К аномальным (от греч. - неправильный) относятся дети, у которых

физические или психические отклонения приводят к нарушению общего

развития. Дефект (лат. - недостаток) одной из функций нарушает развитие

ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного

дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно

ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту

развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать

звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения

с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в

массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной

аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего

развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое

развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического

развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и

воспитании.

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения

(слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с

нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с

задержкой психического развития); с комплексными нарушениями

психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,

глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного

аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в

развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную

жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и

педагогическая проблема.

Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные

аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных

связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В

зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью

преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а

некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения

нормального развития ребенка определяют различные формы

педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает

влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной

деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них

могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями,

другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся

специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся

специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут

выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации

их жизни и труда.

Л. С Выготский

подчеркивал, что отношение к среде меняется с

возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он

подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно,

так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский

ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.

И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и

обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения

которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание

представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния

различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,

который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в

разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в

отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных

изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает

или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике

ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана

гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические

функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как

форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они

становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого

ребенка Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они

формируются прижизненно; они образуются в результате овладения

специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического

развития общества; развитие внешних психических функций связано с

обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в

форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд

стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не

действию биологических законов, как у животных, а действию обществен

ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе

приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем

индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в

среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически

выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н.

Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение.

Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта.

Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не

врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в

общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое

общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.

Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам

Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы

самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования

человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой

ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем

предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на

более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий

момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических

особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает

зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает

и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для

ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и

сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход

развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования

отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и

научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков,

устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -

подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам

всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем

актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития

определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как

пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не

созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые

можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами

развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития,

итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития

характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое

значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и

педагогической психологии, как возникновение и развитие высших

психических функций, соотношение обучения и умственного развития,

движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления

высших психических функций, которые формируются сначала в совместной

деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся

внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический

процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне

ближайшего развития; после формирования он становится формой

актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли

обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, -

писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно

пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне

ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение

должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные

циклы развития, сколько на созревающие функции.

А. Власова и М.С. Певзнер

выделили две наиболее

многочисленные группы и охарактеризовали их как: -

1.дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным

темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная

медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и

ее связей с другими областями коры и подкорки; -

дети с психическим инфантилизмом.

Это учащиеся с функциональными расстройствами психической

деятельности (цереброастенические состояния), как следствие

мозговых травм.

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.

Сухарева):

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными

условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических

состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением

слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у

детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм

К.С.Лебединская

предложила клиническую систематику детей с

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР цереброорганического происхождения.

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения:

типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

В.В. Ковалев

разделил ЗПР на основе патогенетического принципа:

1)дизонтогенетические формы, при которых недостаточность

обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое

повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизмов

сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации с раннего детства

(«социокультурная умственная отсталость»).

Понятие о темпах психического развития. Это характеристика уровня развития человека по отношению к уровню развития его сверстников. Норма здесь различна (широкая). Но тем не менее можно говорить о запаздывании в развитии. Оно может быть: частичным (какие-нибудь функции) и тотальным. Задержка в развитии – инфантилизм.

Ретардации и асинхронность развития. Все формы психических расстройств подразделяются на два больших класса. Ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации: тотальную и частичную. В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков – чтения, письма или свойств личности. Асинхронность, одни функции в развитии опережают другие, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Например, развитие речи – обгоняет развитие моторики. Абстрактное мышление - наглядно-действенное. Общая характеристика ЗПР и причины возникновения отставаний в развитии. ЗПР – это группа расстройств, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности и занимают промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. Сравнительная характеристика с олигофренией:

1. Причины возникновения ЗПР могут быть схожи с олигофренией. Более слабые воздействия, менее продолжительные.
2. Если олигофрения – это стойкое недоразвитие, то ЗПР – это снижение темпа развития.
3. При олигофрении дефект никуда не девается, при ЗПР возможна положительная динамика, возможно выравнивание, вплоть до достижения возрастной нормы.
4. При олигофрении признаки нарушения видны везде; при ЗПР обнаруживаются только при поступлении в школу.
5. При олигофрении тотальность дефекта, при ЗПР отставание будет касаться не обязательно всех сфер.

Причины отставаний в развитии: органические повреждения; функциональная недостаточность ЦНС; нарушения во внутриутробном развитии; во время родов; в первые годы жизни; хронические соматические заболевания; длительная депривация; приобретенные. Одной их характерных особенностей детей с ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Подходы к выделению видов ЗПР и классификации пограничных с олигофренией расстройств, общее и различное в них. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демьянов Ю. Г., МКБ).

Классификация ЗПР по Ковалеву:

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при РДА).
2. Энцефалопатические (церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций, ДЦП и др.).
3. ЗПР при дефекте анализаторов.
4. ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.

Классификация ЗПР по Сухаревой:

1. Задержка темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.
2. ЗПР при астенических состояниях.
3. Вторичное ЗПР при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи.

Классификация ЗПР по Демьянову:

1. ЗПР с церебрастеническим синдромом.
2. Психофизический инфантилизм.
3. ЗПР с невропатическим синдромом.
4. ЗПР с психопатоподобными симптомами.
5. ЗПР при ДЦП.
6. ЗПР при общем недоразвитии речи.
7. ЗПР при тяжелых дефектах слуха, зрения.
8. ЗПР при семейно бытовой запущенности.

Эти классификации сближает то, что ЗПР может быть первичной и вторичной. В МКБ – 10 (международная классификация болезней):

1. Органические и симптоматические психические расстройства. Относятся те расстройства, которые связаны с черепно-мозговыми травмами и др.
2. Психические и поведенческие расстройства, вызванные употреблением психически активных веществ (алкоголь, кокаин, галлюциногены, препараты мака, летучие растворители, снотворное, табак).
3. Шизофрения, шизотические и бредовые расстройства.
4. Аффективные расстройства.
5. Невротические, обусловленные стрессом и соматоморфные расстройства (острая реакция на стресс; посттравматический синдром).
6. Поведенческие нарушения, связанные с физиологическими факторами (нарушение сна, половой функции, пищи).
7. Расстройство личности и поведения у взрослых (сексуальные перверсии, нарушение привычек, влечений).
8. Умственная отсталость в виде формирования в раннем детстве стойкого психического недоразвития.

Разнообразие клинических проявлений ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР церебрально-органического генеза. Основные клинические группы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу (классификация Лебединского):

1. ЗПР конституционального происхождения;
2. ЗПР соматогенного происхождения;
3. ЗПР психогенного происхождения;
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.

I. ЗПР конституционального происхождения. 3 подвида:

1). Гармонический психофизический инфантилизм. Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве. По своему физическому развитию отстают на 2 – 3 года. Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не отмечается. Придя в школу они становятся неуспевающими. Отсутствует личностная готовность к школе. Преобладают игровые интересы. Превращает учебную ситуацию в игровую. В разговорах открыто говорит о нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Благоприятная динамика. Могут нарастать черты истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).

2). Дисгармонический психофизический инфантилизм. Негрубые повреждения головного мозга на раннем этапе развития. Отставание в физическом развитии. Имеется нарушение познавательной деятельности (несформированность мыслительных операций, суженный объем памяти; трудности анализа пространственных отношений). Высокая утомляемость, сниженная умственная работоспособность. Внимание неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в эмоционально-волевой сфере, в общении. Вспыльчивость, аффективная неустойчивость, драчливы и др. Равнодушие к замечаниям. Динамика менее благоприятная для выравнивания.

3). Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Нарушение обменных процессов. Отставание в физическом развитии. Диспластичность телосложения и нарушение координации движений. Создает трудности для общения. Комплексы, тревожность и др. У них замедленность протекания всех психических процессов. Нет яркости воображения, нет инициативы (низкая успеваемость). Колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента. Появление невротических симптомов (благоприятная почва). Эти черты могут сглаживаться. Положительная динамика.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В основе – наличие хронических заболеваний внутренних органов. Он ослаблен всякими болезнями. Это обусловлено чрезмерной опекой; чрезмерным желанием взрослых оградить ребенка от каких-то других вредностей. Ребенок воспитывается в тепличных условиях. Большое количество запретов. В познавательном развитии он может даже опережать сверстников. Личностная незрелость (неуверенность; отсутствие инициативы; робость; неумение принимать решение; боязливость). Отстает в физическом развитии и в активных формах поведения. Болезни усиливаются, обостряются в условиях сверхопеки.

III. ЗПР психогенного происхождения. Депривационная ситуация (см. выше). Сепарация – болезненное отдаление ребенка от матери. Это может приводить к негативным социальным установкам. Повышается чувство тревожности и более высокая агрессивность. Экстремальные воздействия не столько влияют на развитие в целом, а нахождение в них в течение длительного времени сказывается на развитии более существенно (до 3-х лет у детей возникает недоразвитие; старше – отставание). После отмечалась агрессивность по отношению к сверстникам. Инфантилизм. Воспитание в условиях безнадзорности (в плане познавательного развития; несформированность морально-этических норм и произвольной регуляции за поведением; неустойчивый тип характера и др.). Гиперопека. Тормозится развитие личности; нет ответственности, чувства долга; истероидный характер; эгоцентризм и др. Отсутствие инициативы, самостоятельности, склонность ко лжи, неуверенность, страхи (тип воспитания «ежовые рукавицы»).

IV. Поражения ЗПР церебрально-органического генеза. Здесь имеется необходимость медико-педагогической коррекции. Поражения при родах, инфекциях, интоксикациях. Повреждение ЦНС на ранних этапах. Имеет значение масштабность поражения. Имеет сходство по причинам с олигофренией. Обнаруживается гораздо раньше.

В отличие от других видов ЗПР в этом виде обнаруживаются признаки отставания практически во всех сферах. Отставание в физическом развитии – более 30 %; двигательных функций – около 70 %; в развитии речи – более 60 %; в формировании навыков опрятности – порядка 40 %. Бросается в глаза отставание в эмоционально-волевой сфере. Органический инфантилизм. Примитивность, скудность эмоций; грубая внушаемость; сниженная критичность; слабая дифференцированность эмоций; отсутствие живости, яркости, выразительности. Память, внимание, пространственный анализ отстают в развитии. Отсутствуют учебные интересы. Отсутствие творчества, инициативы в игровой деятельности. Низкий уровень активности, самостоятельности. Либо преобладает эйфорический фон настроения, либо дисфорический (пониженный) фон настроения.

Дифференциальная диагностика врожденной умственной отсталости и пограничных с ней клинических проявлений

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами. Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания.

Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ.

У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов.

Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения.

Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.).

При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Специфика развития в дошкольный период и типичные трудности в начальный период школьного обучения. У детей младшего школьного возраста с ЗПР игра по правилам состояла из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к распаду ее. При выполнении задания дети обращали внимание не на содержание задачи, а на мимику, жесты учителя. Процесс прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Наиболее привлекательными для них были задания в игровой форме. На уроках, эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания обещают исправиться, но тут же забывают. В беседе легко, открыто высказывают негативное отношение к школе.

Дальнейшая динамика развития и обучения в школе; прогностически благоприятные факторы. Усугубляет ЗПР ситуация систематического неуспеха, в которую дети ЗПР попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет на их дальнейшееинтеллектуальное развитие, способствует их аномальному формированию личности.

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ФАКТОРОВ
НА СНИЖЕНИЕ ТЕМПА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

В основе особенностей поведения и деятельности детей с временной «задержкой» психического развития лежит недоразвитие личности. Здесь обычно подчеркивается значение органической дефицитарности. Ряд авторов (Г.Е.Сухарева, Н.М.Щелованов, Д.Боулби) дополнительно рассматривают «задержки» психического развития, возникшие в результате недостаточности, дефицита педагогических воздействий. У. некоторых детей с тяжелыми формами «педагогической запущенности» существует вероятность возникновения социально детерминированной вторичной «задержки» умственного развития. Снижение темпа психического развития - термин, отображающий более динамичное понятие, чем «задержка», и применяется для обозначения самых легких, начальных форм психического отставания. Снижение темпа может быть обусловлено теми же факторами, что и «задержка» развития. Однако для него приобретают самостоятельное значение другие моменты, такие, как психологический стресс у матери до рождения ребенка, тяжелые реактивные состояния у детей, которые так же, как и психические травмы первых лет, ведут к дезинтеграции личности (Е. А.Блей, И.Лаужикас). Снижение темпа психического развития вызвано прежде всего снижением энергетической активности растущего организма (Т.П.Симсон) и изменением его реактивности. Интенсивная и постоянная тревога и страх, испытываемые ребенком, считаются не безразличными для развития его познавательной деятельности (Г.Салливан, Е.А.Аркин, А.В.Климанова).
Тормозные фазовые состояния, лежащие в основе страха, отличаясь стойкостью, принимают застойный характер и приближаются к парабиотическим состояниям (М.Е.Мас-лов). Аномалии воспитательного подхода к ребенку*в семье могут приводить к задержке его волевого развития и формированию у него аффективно-гипобулической, субъективно-ирреальной установки, в свою очередь, влияющей на развитие познавательной области (В.Н.Мясищев). К тем же результатам может привести гиперопека и диктат родителей (К.Леонгардт). Таким образом, к нарушению темпа психического развития ребенка приводит сочетание неоднородных факторов. Эти факторы часто находятся в различном сочетании друг с другом, с преобладанием того или иного вида дефицитарности и психогенных влияний. Выделение роли каждого из них представляет практический интерес и позволяет найти более точные диагностические критерии для дифференциального диагноза с легкими формами олигофрении (Д.Н.Исаев). Роль семейного фактора по сравнению с остальными наименее изучена. Это определило тему настоящего исследования.
Из общего контингента детей с пограничными состояниями ретроспективно рассмотрена группа из 14 мальчиков 7-8 лет, испытывающих трудности при их обучении в первом классе. Общими для данной группы были: затруднения в познавательной области при снижении темпа психического развития; существенные отклонения в воспитательном подходе со стороны взрослых членов семьи; восстановление сниженных психических функций в процессе психотерапии.
Анамнез жизни этих детей представлен следующим образом. Наследственность не отягощена. Интеллектуальные возможности родителей не снижены. Однако авторитарность как характерная черта личности у некоторых из них приводит к косности и ригидности мышления. Из взрослых членов семьи для отцов характерна тенденция к интроверсии, зависимости, нестабильности или реже к авторитарности. Одновременно отцы недостаточно социализированы.
Матери - преимущественно экстраверты, эмоционально неустойчивые и тревожные, с потребностью в доминировании и опеке над другими. Одновременно они гиперсоциа-лизированы, ригидны и авторитарны.
Проживающие в семье бабушки (обычно по линии матери) были характерологическим прототипом своих дочерей. Обычным для них было сочетание авторитарности, некоторой паранойяльной настроенности и тревожности.
У всех взрослых членов семьи социальная адаптация без грубых нарушений. В целом членов семьи нельзя охарактеризовать как психопатов. Речь идет об акцентуированности у них отдельных психических сторон.
В большинстве семей доминируют бабушки и матери, в меньшинстве - отцы. Стиль доминирования всегда авторитарный, с жестким влиянием на другого, не доминирующего члена семьи.
Социально-психологическая структура семьи формализована, напряжена. Отсутствуют интимность и доверительность в отношениях. Последние всегда конфликтные, но на уровне «тления», обусловленного психологической несовместимостью, внутренними разногласиями по поводу доминирования, воспитания и т.д.
Отношение к появлению ребенка в семье противоречивое. Один из родителей вообще его не хотел, другой, напротив, желал его появления. В большинстве случаев мать вместо мальчика хотела иметь девочку (частичное неприятие ребенка). Средний возраст матери в момент родов 30 лет. Беременность первая по счету. В период беременности и в первые два года жизни детей конфликты внутри семьи наиболее выражены. Они отражались на женщине уже в период ее беременности и лактации. Неуверенность в своей семейной жизни усиливала тревогу и страх у будущей матери. Одновременно имел место сильный страх перед родами. Чувство соматического дискомфорта, нетяжелые токсикозы - постоянные проявления беременности..Все это вместе взятое не позволяло исключить явлений легкой внутриутробной гипоксии плода. Роды преждевременные или запоздалые по сроку (на 2-3 недели), затяжные по своему течению и мучительные для женщины. Асфиксия при родах отсутствует. Активное грудное вскармливание укорочено по времени (1-2 месяца) вследствие мастита у матери и ее тревожного состояния. До года дети -достаточно спокойные, бодрые, с соответствующим развитием по возрасту. Тем не менее обращает на себя внимание их повышенная рефлекторная возбудимость и измененная психофизическая реактивность. Они часто и подолгу болели. У матери отсутствовал тесный и физический контакт с ребенком ввиду непридавания ему должной значимости, боязни «испортить» ребенка, раздоров с мужем и своей матерью. Детей редко держали на руках. Выражение лица матери, как правило, озабоченное и беспокойное.
В первые годы жизни дети испытывали недостаток материнского влияния. Оно вызвано частым пребыванием их в больнице, ранним (до года) помещением в ясли, воспитанием нянями, родственниками и т.д. Происходила замена матери «группой воспитывающих лиц», стремившихся в ускоренный срок развить детей. В то же время отношение родственников отличалось крайней противоречивостью (каждый воспитывал по-своему) и гиперопекой с фиксированием эгоцентрических установок у детей.
Уже в два года у мальчиков заметна пугливость, нетерпеливость, эмоциональная неустойчивость. В этом возрасте активность и самостоятельность детей расценивались окружающими как проявление своеволия и репрессировались жестоким контролем. В обращении с ребенком преобладали запугивание и угрозы. При этом родители больше всего боялись появления у детей нежелательных, с их точки зрения, черт в поведении. Этот протопа-тический страх вытекал из их характерологических особенностей и собственного чувства недостаточности. Родителей раздражало неблагополучие в любых сферах жизни детей. Это раздражение часто выливалось в физические наказания. Дети полностью изолировались от общения со сверстниками, так как родители считали себя «всё-дающей инстанцией» и скептически относились к другим видам внесемейной информации. Все взрослые члены семьи проявляли вербальный тип научения детей с соответствующим недостатком праксиса. Доминирование одного из взрослых в семье проявлялось и в воспитании и сопровождалось гиперопекой и запретами. Другой, не доминирующий член семьи был полностью устранен от воспитания. В результате воспитание имело односторонний, неполный характер. Следует отметить особую роль бабушек, уменьшавших до минимума активность детей своими назойливыми наставлениями, приказами и запретами. Они авторитетно насаждали свое понимание, свой образ жизни. Их убежденность в своей правоте не поддавалась логическим разубеждениям.
В дошкольном возрасте мальчики испытывали недостаток отцовского влияния вследствие его блокирования другими взрослыми членами семьи, занятости, незрелости или чрезмерной строгости и недоступности отца. Во всех случаях у мальчиков практически отсутствует привязанность к отцу. Его авторитет для них крайне низкий. Роль отца в семье своеобразно заменяет бабушка или мать. Именно к ним вначале привязаны мальчики, одновременно страдающие от их гиперопеки и ограничительного отношения.
Перейдем к рассмотрению динамики клинической картины. На фоне уже измененной реактивности детей материнская депривация в первые годы их жизни обостряла чувствительность, впечатлительность и приводила к появлению у них тревожности. После бурного «тротц» периода возраст 3-5 лет выглядел как относительно спокойный. Все яркие эмоциональные и моторные реакции детей подавлялись родителями. Общий фон настроения несколько сниженный, грустный. Активность, любознательность детей контрастны их нежеланию оставаться в темноте, страху одиночества и отказу от самостоятельности ввиду угроз наказания. В 5-6 лет неудачи в попытках общения со сверстниками вели к еще большей изоляции детей от окружающего мира. Недостаточность отцовского влияния как стабилизирующего фактора была особенно значима в этом возрасте и подкрепляла элементы психомоторной недостаточности. В ответ на сложившуюся ситуацию у детей отсутствовали яркие реакции протеста и выраженные аффективные реакции. Эти реакции непроизвольно подавлялись вследствие усвоения гиперсоциализирован-ных форм поведения и угрозы наказания. Подавление эмоциональных реакций приводило к психическому напряжению. Необходимость постоянного сдерживания (самоконтроль), не свойственная 5-6-летним детям, оборачивалась для них головными болями, раздражительностью, нарушением сна. Нарушалась система адаптации личности. Как следствие этого у мальчиков к 6 годам начинал снижаться темп психического развития, до этого возраста соответствующий в целом возрастной норме. Активность детей была направлена не на освоение нового, а на избежание неприятного, травмирующего опыта. Мотивация их поведения была больше в плоскости защитных установок, чем в познавательно-конструктивной области. Тем не менее до школы и в первые месяцы учебы дети усваивали предлагаемый им учебный материал, но все с большим напряжением- Одновременно родители больше требовали и угрожали, чем его объясняли. Гиперконтроль родителей за школьными достижениями и неадекватное подстегивание возможностей детей способствовали возникновению у последних нервного срыва. Обычно сам повод, приводивший к нему, был незначительным (пересадка на другую парту, двойка). Несмотря на это возникала яркая аффективная реакция страха с чувством виновности. Страх принимал неадекватно большие размеры в сознании детей и сопровождался чувством скованности. Этот аффект, так же как и последующие рудименты страха перед школой, обусловлен предварительной психической сенсибилизацией к неудаче ввиду угроз родителей; чрезмерной привязанностью мальчиков к матери и боязнью расставания с ней; психосоматической невыносливостью и перенапряжением возможностей. Родители считали аффективное состояние сына притворством, баловством, нежеланием посещать школу и усиливали и без того жесткий контроль. Вместе с его усилением нарастали эмоционально-волевые расстройства в виде эмоциональной усталости, подавленности, опустошенности, пассивности вплоть до состояния апатии и своеобразного состояния «утраты желаний» (в 5-6 лет состояние «боязни желаний»). Больные часто задумчиво смотрели в одну точку, словно уходили в себя. Вывести их из этого состояния мог только громкий оклик (фазовые состояния). Снижался интерес ко всем занятиям. Предпочтение отдавалось видам деятельности, не требующим напряжения, осмысливания, поиска. Нивелировались такие психические характеристики, как любознательность, любопытство, чувство юмора, гибкость поведения в незнакомой ситуации. Представление о своем «я» становилось неопределенным, аморфным. Оценка себя была крайне низкой с ощущением своей неспособности, никчемности вплоть до развития рудиментарных идей самоуничижения. Однотипная вначале клиническая картина у всех 14 больных на высоте реактивного состояния претерпевала ряд изменений. Общим являлось значительное уменьшение чувства страха и аффективной напряженности в связи с развитием: 1) синдрома инфантилизма (у 8 больных), при котором происходил регресс личности на уровне 2-3-летнего возраста. Дети становились более деятельными, живыми, любознательными. Но их активность была целиком сосредоточена в игровой области. Игры большей частью воспроизводили мир животных или заключались в постройке несложных конструкций и их разрушении. Изображения людей в рисунках замещались изображениями животных. Заметна дезинтеграция общей композиции рисунка. Он становился более простым, фрагментарным и одновременно разнообразнее по цветовой гамме. В играх преобладала дурашливость без особого накала смеха и веселья. Дурашливость полностью заменяла состояние страха. Беспокойство матери и снижение требовательности к детям закрепляли у них состояние инфантилизма; 2) выраженных психомоторных расстройств (у 4 больных): тиков, заикания, энуреза и энкоп-реза. Эти расстройства на физиологическом уровне представляли отреагирование адаптационных (гомеостатических) систем организма; 3) смешанного синдрома инфантилизма и психомоторных расстройств (у 2 больных).
Несмотря на различные варианты клинической динамики, реактивное состояние аффекта и страха приводило в конечном итоге к патохарактерологическому развитию исте-роидного круга (страх школы сменялся нежеланием ее посещения). Эгоцентризм, манкирование своими обязанностями, капризность имели целью изменение отношения со стороны родителей. Нарастающие затруднения в школе использовались детьми как своеобразный способ доминирования в семье ввиду того, что их состояние вызывало уже беспокойство родителей и уступки с их стороны. Для всех 14 больных 1 класс представлял наибольшие трудности: 6 из них были оставлены на второй год, 8 смогли удержаться в школе только после проведения курса терапии и целенаправленной медико-педагогической работы с родителями.
Мы видим сочетание многих факторов, ведущих к снижению темпа психического развития детей. Семейный фактор играет существенную роль, особенно неадекватное, жестко контролирующее воспитание, не учитывающее реальную возможность детей и превышающее их собственную потенцию развития. В преддошкольном возрасте материнская депривация приводит к появлению у них тревожности; в старшем дошкольном возрасте отцовская депривация усиливает психомоторную неустойчивость.
Основополагающим в клинической картине является тревога, принимающая форму открытого страха. Она обусловлена соматической ослабленностью, отношением родителей, которое воспринимается как угроза формированию опыта «я», и подавлением ответных эмоциональных откликов. В старшем дошкольном возрасте клиническое состояние можно охарактеризовать как невроз страха. Критическим периодом является начало школьного обучения. Возникает реактивное состояние как ответ на трудности обучения, на изменение жизненного стереотипа, разлуку с матерью, к которой односторонне привязан ребенок. Реактивное состояние на фоне предшествующей измененной реактивности и минимальной мозговой недостаточности дает начало неврозу развития с конечным исходом в патохарак-терологическое развитие истерического круга.
Снижение интеллектуальных возможностей детей социально детерминировано и носит временный характер, но только при условии изменения отношения к детям со стороны их семьи и проведения комплекса общеукрепляющей терапии. Ввиду этого дифференциальный диагноз с олигофренией не представляет затруднений. В рассмотренных случаях неадекватная социальная ситуация развития личности приводит к первичному нарушению аффективно-волевой сферы и вторично к частичному нарушению познавательной сферы.
Несмотря на сравнительно медленное восстановление нарушенных функций (1-2 года), большинство детей (11) смогли продолжить обучение в школе, 3 детей обучались дома по индивидуальной программе. В последних случаях отмечена наиболее неблагоприятная степень патохарактеро-логического развития из-за отношения родителей, ригидного к коррекции врача.
В целом данные клиники не позволяют ее верифицировать как неврозоподобное состояние. Речь идет о невротической форме реагирования личности при неблагоприятных условиях ее развития на фоне минимальной мозговой недостаточности.
Из изложенного вытекает необходимость применения системы предупреждающих медико-педагогических мероприятий к семьям, в которых ребенок находится в патологических условиях личностного развития.

Приблизительное время прочтения статьи: 8 мин.

Развитие психики ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, который происходит за счет влияния разного рода факторов. Это факторы социальные и биологические. В данной статье мы подробно рассмотрим особенности психического развития детей на разных возрастных этапах и поговорим о том, на что родителям обратить внимание.

Как формируется нервная система

Когда ребенок рождается, масса его головного мозга составляет около 1/8 массы тела. К первому году жизни мозг увеличится вдвое, а к трем годам он уже будет в три раза больше, чем при рождении и составит 1/13 массы тела. Отсюда следует понимать, что после рождения головной мозг не просто не перестает расти, а он продолжает активно формироваться. Так, образуются извилины, мелкие и крупные, бороздки. Активно развивается слабый от рождения мозжечок. Незрелость мозга новорожденного, тем не менее, не влияет на систему безусловных рефлексов. Врожденные навыки не только помогают малышу питаться, контактировать с окружающим миром, но и позволяют в дальнейшем формировать более сложные формы деятельности. Так, с самого раннего возраста малыш будет проявлять недифференцированный характер реакций. Однако развитие нервной системы в первый год его жизни будет самым быстрым и энергичным . Дальше темпы развития будут более замедленными, но приобретут иной характер и будут направлены уже не на формирование и развитие рефлекторной системы, а на развитие психических навыков.

Этапы формирования психики

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

1. Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.
2. Сенсорный этап. Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.
3. Аффективный этап. Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.
4. Идеаторный этап. Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

В отдельные периоды жизни ребенка возможны психические нарушения. Они обусловлены чрезмерно быстрым формированием не только психических, но и физических качеств, что может вылиться в виде напряжения деятельности других жизнеобеспечивающих систем. Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Своевременно сформированный и полноценный навык общения — один из видимых признаков правильног...

Периоды психического развития

Перечисленные выше этапы развития психики подразделяются на периоды ее развития, которые характерны для того или иного возраста. Родителям новорожденных детей нужно обязательно знать об этих периодах и отталкиваться в будущем от этих знаний в воспитании детей. Если вы не будете травмировать ребенка, мешать развитию его психики, то вы поможете ему вырасти уверенным и уравновешенным человеком. Помните, что любые страхи, комплексы, нервные и психологические расстройства идут «родом из детства». Даже самые на ваш взгляд неприметные и «неважные» события могут сформировать страх на уровне подсознания или заложить фундамент для какой-нибудь из особенностей его характера. Мы советуем изучить подробно информацию о периодах развития психики у детей и опираться на нее.
Итак, периоды развития психики:

• Период младенчества. В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх . Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.
• Период раннего детства. Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период - это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.
• 
  Период младшего дошкольного возраста. В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет. Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.
• Период старшего дошкольного возраста. В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики. Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим . При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.
• Младший школьный возраст. В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни. Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.
• Подростковый возраст. В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст. Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Мы советуем родителям очень внимательно относиться к психическому состоянию детей в любом их возрасте, но и не забывать про себя. Помните, что основное настроение в доме исходит от взрослых, дети лишь отражают полученные ими эмоции.